Детерминанты – это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности.

Выделяются такие факторы психического развития, как биологический, социальный и активность самой личности.

Биологический фактор психического развития — базовые свойства человека, выступают основой, исходным фактором становления личности. Биологический фактор психического развития человека формируется и вступает в действие еще до рождения ребенка, поэтому считается основой, фундаментом для развертывания психического развития.

Данный фактор включает в себя:

• наследственность (качества, переданы индивиду от родителей через генотип),
• врожденные признаки (особенности внутриутробного развития ребенка и процесса рождения),
• результаты созревания нервной системы (рост и формирование связей аксонов и дендритов, миелинизации нейронов).

Социальный фактор психического развития — совокупность внешних общественных условий, с которыми индивид взаимодействует в ходе становления своей личности. Влияние социальной среды на психическое развитие индивида обеспечивает его социализацию. Параллельно с развертыванием социализации индивида, он включается в процесс индивидуализации.

Активность личности — условие и результат психического развития индивида, проявляется в его деятельности.

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности.

Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Источник:

На горизонте

Детство — это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И.А. Соколянский и многие другие. Д.Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии — это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать.

Парадокс первый.

По физическому строению, организации нервной системы, типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. А вот при рождении – человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни.

Детство составляет у человека – 33%. А продолжительности утробного детства к внеутробному – 3%. Эти парадоксы свидетельствуют о том, что психические механизмы поведения человека формируются прижизненно.

Парадокс второй.

В ходе истории материальная и духовная культура человечества непрерывно обогащалась. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаков?

В учебнике "Педология" П.П. Блонский писал: «Детство - возраст развития. Иметь короткое детство — значит иметь мало времени для развития». Поэтому продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство и законы становления ребенка вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Таким образом, не вызывает сомнения факт связи детства с историей общества. Вне связи с обществом невозможно составить содержательное представление о детстве. Согласно взглядам отечественных ученых, изучать детское развитие исторически — значит изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, при переходе от одной возрастной ступени к другой в связи с конкретными историческими и социокультурными условиями.

В настоящее время детство рассматривается как период, продолжающийся от новорожденное до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Это период становления полноценным членом общества.

Более полную «историю» детства лучше прочитать тут:

Детство

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, деловые и моральные свойства личности и все остальные особенности психики.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие (генезис) подчиняется определенному закону.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834—1919) и немецкий физиолог Фриц Мюллер (1822—1897) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846—1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849—1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре.

Немецкий психолог В. Келер (1887—1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — лишь продукт внешнего воздействия.

Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов, добиться появления у ребенка любой психической функции и развить ее до любого желаемого уровня.

Еще в XVII в. английский философ Дж. Локк (1632—1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все, что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878—1958), стремясь поставить психологию в один ряд с естественными науками, изучающими то, что возможно наблюдать непосредственно, выдвинул лозунг: "Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!" Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно "создать" человека любого склада.

Возраст — продолжительность периода от момента рождения живого организма до настоящего или любого другого определённого момента времени.

Возрастная периодизация — это периодизация развития человека от момента зачатия (либо от момента рождения) и до момента смерти и соответствующие этому определения возрастных границ этапов в жизни человека.

Возрастная периодизация

Л.С. Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями, на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому:

— кризис новорожденности (до 2 мес.);

— младенческий возраст (до 1 года);

— кризис 1 года;

— раннее детство (1-3 года);

— кризис 3 лет;

— дошкольный возраст (3-7 лет);

— кризис 7 лет;

— школьный возраст (7-13 лет);

— кризис 13 лет;

— пубертатный возраст (13-17 лет);

— кризис 17 лет.

Периодизация Д.Б. Эльконина, являющаяся интеграцией концепций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, выделяет следующие периоды:

— раннее детство:

— младенчество (0-1 год);

— ранний возраст (1-3 года);

— детство:

— дошкольный возраст (3-7 лет);

— младший школьный возраст (7-11/12 лет);

— отрочество:

— подростковый возраст (11/12-15 лет);

— ранняя юность (от 15 лет).

Периодизация Эльконина является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии.

Э. Эриксон выделяет восемь фаз в психосоциальном развитии человека. Каждая из этих фаз, как и фазы в психосексуальном развитии по Фрейду, имеет свои задачи и может разрешиться благоприятно или же неблагоприятно для будущего развития индивида. Примерное соответствие этих фаз возрасту:

— младенчество (от рождения до 1 года);

— раннее детство (1~3 лет);

— игровой возраст, дошкольный (4 — 6—7 лет);

— школьный возраст (7-8 — 12 лет);

— юность (13-19 лет);

— молодость (19-35 лет) — начало зрелости, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, годы до начала среднего возраста;

— взрослость (35-60 лет) — период, когда человек прочно связывает себя с определенным родом занятий, а дети становятся подростками;

— старость (от 60 лет) — период, когда основная работа жизни закончилась.

В понятии возраста выделяют 4 аспекта:

- Хронологический (паспортный) возраст — это количество времени от рождения до настоящего момента;

- Биологический возраст — степень роста и созревания организма, определяемое состоянием нервной системы;

- Социальный возраст — уровень тех социальных ролей и функций, которые выполняет человек (определяется по деятельности человека);

- Психологический возраст — уровень развития психических функций (можно выяснить с помощью диагностики).

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение, благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества и превращается в полноценную личность.

Психическое развитие детей начинается непосредственно с их общения с окружающими людьми. Это является ведущей формой социальной активности в младенчестве и первым видом, возникающим в онтогенезе. При помощи общения младенец получает доступ к необходимой информации и ощущает поддержку со стороны других.

В общении вначале через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями данного опыта, и никаким иным путем, кроме общения с ними, этот опыт приобретен быть не может. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими психическое развитие детей.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

- Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

- Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием (с 6 месяцев).

- Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

- Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития.

В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка.

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности.

Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, возникает впервые в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка; в учении - процессы отвлеченного мышления.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой зависят основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей ("каким бывает пожарный, милиционер", "что делает на заводе директор, инженер, рабочий"), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста - от 1 года до 3 лет (она выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от б до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Смысл игры по Л. С. Выготскому заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой развитие и создает зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а   затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д. Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям. Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

В игре формируется самосознание ребенка — способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами, или со зрителями в режиссерской игре.

Способность к межличностной децентрации проходит в онтогенезе 4 уровня:

— Уровень 0 — недифференцированное и эгоцентрическое восприятие окружающего мира;

— Уровень 1 — дифференцированное эгоцентрическое восприятие окружающих, когда ребенок способен отличить свою точку зрения от мнения другого, но не способен разделить его;

— Уровень 2 — формирование способности к рефлексии и способности встать на точку зрения другого при анализе ситуации, а также осознание такой способности у другого. Однако на этом уровне еще не сформирована способность к интеграции: ребенок перескакивает с одной точки зрения на другую;

— Уровень 3 — возможность воспринять и интерпретировать реальную ситуацию с разных точек зрения, в том числе и с точки зрения третьего лица, то есть возможность интеграции разных точек зрения.

Можно думать, что формирование двух последних уровней межличностной децентрации происходит на этапе и в процессе появления сюжетно-ролевых игр и игр с правилами.

«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.» (Кравцов, 2001, с. 299).

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.

1. Кризис новорождённости.

Суть: ребёнок ещё долгое время остаётся неспособным выполнять основные жизненные функции и является биологически несамостоятельным существом.

Проблемы: 1) перестройка физиологических механизмов: дыхания, питания, выделения, терморегуляции 2) Воздействие на нервную систему ребёнка огромного количества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС 3) Ограниченность репертуара врождённых безусловных рефлексов ребёнка 4) Потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов.

Задача родителя: формирование у ребёнка потребности в общении и соответствующих средств (комплекс оживления).

2. Кризис 1 года.

Суть: если раньше взрослый был для ребёнка посредником в его взаимодействиях с миром, то теперь ребёнку уже не нужно это посредничество, т.к. появляются такие новообразования, как: ходьба, автономная речь, представления (запоминаемые образы предметом, а не только то что видит) и представление о себе.

Проблемы: упрямство, повышенное внимание, капризность, обидчивость, недовольство и т.д.

Задача родителя: 1) организовать безопасную среду для исследования (из современного – манеж), 2) не запрещать, а переключать внимание, 3) помогать в игре, рассказывать, 4) действовать вместе с ребёнком.

3. Кризис 3 лёт.

Суть: ребёнок начинает осознавать себя самостоятельной личностью и проявлять собственную волю. Обострение взаимоотношений со взрослыми может быть следствием авторитарной модели взаимодействия в семье, ограничения самостоятельности и личной инициативы ребёнка, частого и неадекватного применения запретов и наказаний, а также наличия гиперопеки в воспитании, несогласованности и непоследовательности в требованиях к ребёнку окружающих людей.

Проблемы: упрямство, строптивость, протест-бунт (из принципа), деспотизм, обесценивание.
Задача родителя: избегание авторитарного стиля, поощрение познавательного интереса, поиск компромиссов, обучение общению с другими людьми, обучение самостоятельности в игровой форме.

4. Кризис семи лет.

Суть: желание ребёнка быть похожим на взрослых, выражающееся в подражании их действиям, манерничанье.

Проблемы: хочет казаться взрослым, непослушание, не переносит критику, упрямство.

Задача родителя: поддержка самостоятельности, помощь в обучение, отношение как к осмысленному человеку.

5. Подростковый кризис (13 лет).

Суть: половое развитие, социокультурное развитие и окончание общеорганического роста не совпадают. На данной стадии развития у ребенка возникают потребности, которые он не может удовлетворить в силу своей недостаточной социальной зрелости.

Проблемы: снижение учебной мотивации, стремление быть взрослым, протестное поведение с вытекающими конфликтами.

Задача родителя: уважение позиции ребёнка, позволить действовать самостоятельно, быть примером, особенно в тех случаях, когда сами предъявляете требования.

6.Ранняя взрослость (17-22 года).

Суть: поиск человеком своего места в жизни. На данном этапе человек начинает считать себя уже взрослым и стремится доказать это всем окружающим людям.

Проблемы: неуверенность, ошибки выбора (социальное ожидание).

Собственные решение: принятие себя, осмысленный выбор жизненного пути.

7.Осознание взрослости (28-32 года).

Суть: переоценка жизненного пути.

Проблемы: чувство упущенного, обвинение других.

Собственные решения: перемена деятельности в случае осознания, не бояться перемен.

8. Кризис средней взрослости (35-45 лет).

Суть: многие из возможностей, о которых человек мечтал в детстве и юности, уже безвозвратно упущены (или кажутся упущенными), а наступление собственной старости и смерти оценивается как событие с вполне реальным сроком (а не «когда-нибудь в будущем»).

Проблемы: депрессия, жалость к себе, опустошенность, чувство несправедливости жизни, потеря интереса, изменение ценностных ориентиров.

Собственные решения: продолжать искать себя, менять деятельность, менять жизнь.

Замечание. В целом, кризис 28-64 можно объединить в кризис зрелости. Смысл кризиса один: продуктивность или застой. время создания семьи, принятие на себя роли родителя, построение и развитие карьеры. От уровня реализации себя в этих жизненных сферах зависит то, насколько успешным будет чувствовать себя человек на протяжении всей жизни.

9. Старость (60+).

Суть: в возрасте старше 65 лет происходит анализ прожитой жизни. В это время человеку хочется увидеть плоды своих трудов и стараний, осознав себя успешным. Если человек понимает, что прошлое прожито непродуктивно, то наступает отчаяние. Если кризис идентичности на этой стадии пройдет гладко, человек, обретя мудрость, посмотрит в прошлое с чувством смирения, благодарности, полноты. Это позволит без страха приближаться к старости и окончанию жизни.

Проблемы: отчаяние, депрессия.

Собственные решения:переоценка своей жизни, поиск значимых и положительных нюансов. В условиях большего свободного времени делать то, что действительно кажется важным для человека.